.: Навигация

.: Кафедры
  • Машины и технология литейного производства
  • Машины и технология обработки металлов давлением
  • Химии
  • Технологии металлов и металловедения
  • Электротехники, вычислительной техники и автоматизации
  • Теоретической механики
  • Теории механизмов и машин
  • Кафедра технологии машиностроения
  • Сопротивление материалов и теории упругости
  • Триботехника
  • Турбиностроение и средства автоматики
  • Высшей математики
  • Менеджмента
  • Экономики и предпринимательства
  • Истории и общей экономической теории
  • Философии
  • Безопасности жизнедеятельности и промышленной экологии

    .: Авторизация
    Логин
    Пароль
     
    .: Голосование

    Корочка нужна
    Без образования никуда
    От армии кошу



    .: Самые читаемые
    » Культура России 18 века
    » Курсовая работа по ТАУ - 4 курс
    » Реферат по истории "Культура 18 века России"
    » Реферат по истории "Первая мировая война 1914-1918 года" - 1 курс
    » Реферат по экологии "Общие экологические проблемы городов мира."
    » Роль знаний в жизни индивида
    » Курсовой проект по "Детали машин" - 4 курс
    » Пример отчета по практике
    » Общая химия. Основные классы неорганических соединений.
    » Шпоргалка по истории "все основные даты" - 1 курс
    » Курсовая работа по "ПРОЕКТИРОВАНИЕ И РАСЧЁТ НАДЁЖНОСТИ ТИРИСТОРНОГО ПРЕОБРАЗОВАТЕЛЯ"
    » Основные законы химии
    » КУРСОВАЯ РАБОТА: Кадровые стратегии организации
    » Как правильно самому написать реферат
    » МЕХАНИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ И РЕЖИМЫ РАБОТЫ ТРЕХФАЗНЫХ АСИНХРОННЫХ ДВИГАТЕЛЕЙ
    » Исторические даты. История за 1 курс.
    » Курсовая работа по "Токарные и токарно-винторезные станки"
    » Химическая кинетика и равновесие.
    » Курсовой проект по надежности "НАДЕЖНОСТЬ СИСТЕМ АВТОМАТИЧЕСКОГО УПРАВЛЕНИЯ"
    » Шпоргалки по истории
    » ТСА Лекция. Технические средства систем автоматизации
    » Все уроки по английскому языку ( юниты unit )
    » Курсовой проект - Автоматизированный электропривод
    » Химия. Таблица кислот.
    » Конспект история техники. Весь констпект.

    .: Спонсоры проекта
    Качественный ремонт фотоаппаратов Ремонт бытовой и оргтехники. talion.ru Сдать машину в ломбард Займ под залог машин. Выгодная процентная ставка! Без скрытых платежей berika.ru Хорошая пескоструйная камера недорого Аппараты пескоструйной обработки поверхностей. Пескоструйное оборудование kompr.ru

    .: Архив
    Июль 2011 (1)
    Январь 2010 (1)
    Декабрь 2009 (1)
    Июль 2009 (45)
    Июнь 2009 (38)
    Май 2009 (41)
    Апрель 2009 (42)
    Март 2009 (40)
    Февраль 2009 (41)
    Январь 2009 (47)
    Декабрь 2008 (47)
    Ноябрь 2008 (48)
    Октябрь 2008 (42)
    Сентябрь 2008 (45)
    Август 2008 (45)
    Июль 2008 (44)
    Июнь 2008 (44)
    Май 2008 (48)
    Апрель 2008 (47)
    Март 2008 (47)
    Февраль 2008 (47)
    Январь 2008 (45)
    Декабрь 2007 (41)
    Ноябрь 2007 (51)
    Октябрь 2007 (47)
    Сентябрь 2007 (39)
    Август 2007 (49)
    Июль 2007 (44)
    Июнь 2007 (41)
    Май 2007 (42)
    Апрель 2007 (35)
    Март 2007 (37)
    Февраль 2007 (31)
  •  

    Поиск по сайту:

    Движущих сил в процессе воспитания--.
    Раздел: Материалы » Рефераты | 23 07 08 | Автор:bizdrya | просмотров: 11797 | печать
     (голосов: 5)

    Содержание

    Введение 3
    1. Понятие процесса воспитания 4
    2. Понятие движущих сил воспитания 5
    3. Основные движущие силы воспитания 7
    Заключение 17
    Список литературы 18

    Введение
    Педагогика – одна из интереснейших социальных дисциплин, которая дело с самыми широкими социальными процессами. Эти процессы напол-нены шумом голосов, деянием рук человеческих. И за всем этим космосом чувств, диалогов – реальные люди, реальные дети, реальные воспитатели.
    Сталкиваются не просто отдельные личности, коллективы – сталки-ваются поколения. Поколения воспитателей и воспитуемых. И даже поко-ления тех, кто претендует на лидерство в педагогических спорах.
    Педагогика никогда не может стать монополией ни узких специали-стов, ни – тем более – отдельных групп, кланов.
    Современное воспитание – дело всенародное. Оно должно быть осно-вано на народных традициях, и осуществляться в интересах народа, госу-дарства.
    Современное воспитание – всегда сплав научных знаний о человеке, опыта человеческой культуры, народной мудрости. Если один из этих компонентов не учитывается, воспитание становится неизбежно ущерб-ным, где зарождаются педагогические ошибки, которые порождаются ус-ложнением задач воспитания.
    Корни надо искать главным образом в недостатках знаний детской психологии, особенностей ребенка, его развития, в педагогических заблу-ждениях и самоуверенности и движущих силах воспитания.
    Таким образом, целью данной работы является рассмотрение понятия движущей силы воспитания.
    Для этого необходимо решить следующие задачи:
     Рассмотреть сущность процесса воспитания в целом;
     Дать понятие движущих сил воспитания;
     Привести характеристику основных движущих сил воспитания.

    1. Понятие процесса воспитания
    Под содержанием воспитания понимают систему знаний, убеждений, навыков, качеств и черт личности, устойчивых привычек поведения, кото-рыми должны обладать учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Умственное, физическое, трудовое и политехническое, нравст-венное, эстетическое воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают возможность достичь главную цель воспитания: форми-рование всесторонне и гармонически развитой личности.
    Процесс воспитания - сложная динамичная система. Каждый компо-нент этой системы может рассматриваться как система, создавая свои ком-поненты. Системный подход к анализу воспитательного процесса обяза-тельно предусматривает изучение взаимодействия системы со средой, т. к. любая система не может существовать вне определенной среды, она может быть понята только во взаимодействии.
    Необходимо зафиксировать участие элементов и систем в процессе, т. е. В непрерывном изменении во времени. Поэтому процесс воспитания рассматривается как динамичная система, где определяется как он зарож-дался, развивался и каковы пути его дальнейшего развития в будущем.
    Эффективность воспитания зависит:
    1. От сложившихся воспитательных отношений.
    2. От соответствия цели и организации действий, помогающих эту цель достигнуть.
    3. От соответствия социальной практики и характера (направленности, со-держания) влияния на воспитанников.
    Сам процесс воспитания динамичен. Это выражается в его непрерыв-ном развитии, динамичности, подвижности, изменчивости. Воспитатель-ный процесс развивается в соответствии с действующими причинами. Он изменяется в зависимости, например, от возрастных особенностей учеников, он становится иным в различных условиях и конкретных ситуа-циях. Бывает так, что одно и тоже воспитательное средство в одних усло-виях оказывает сильное воздействие на воспитанников, а в других – самое незначительное.
    Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоре-чиях, внутренних и внешних. Именно противоречия рождают ту силу, ко-торая поддерживает непрерывное течение процесса. Одним из основных внутренних противоречий, проявляющихся на всех этапах становления личности, выступает противоречие между возникающими у нее новыми потребностями и возможностями их удовлетворения.
    Возникающие при этом «рассогласование» побуждает человека ак-тивно пополнять, расширять опыт, приобретать новые знания и формы по-ведения, усваивать нормы и правила. Какую направленность приобретут эти новые качества, зависит от многих условий: деятельности, активности, жизненной позиции личности.
    Назначение воспитания – правильно сориентировать формирование личности, а это возможно лишь на основе глубокого знания движущих сил, мотивов, потребности, жизненных планов и ценностных ориентаций вос-питанников.

    2. Понятие движущих сил воспитания
    Гуманистическая педагогика использует в своем арсенале исключи-тельно стимулы, направленные во внутренний план ребенка. Они являются движущими силами воспитания. Заработав первоначально, они будут про-двигать развитие ребенка за счет включения внутренних сил и стимулов, за счет самопринуждения.
    Движущие силы воспитания различаются в гуманистической и авто-ритарной концепции воспитания.
    Движущие силы воспитательных воздействий гуманистического типа несколько иные, нежели соответствующие движущие силы авторитарного типа. Если в авторитарном воспитании основное противоречие, на котором строится весь воспитательный процесс, состоит в разрешении альтернати-вы "могу - должен", то в гуманистическом - "могу - хочу".
    Более тонкое различие движущих сил в авторитарно-развивающем и гуманистическом типах воспитания заключается в том, что лучшие образ-цы авторитарно-развивающего воспитания строятся на разрешении проти-воречия "могу - буду - хочу", тогда как в гуманистическом воспитании ос-новное противоречие будет выглядеть "могу - хочу - буду". То есть на лю-бое "гуманистическое" воздействие у ребенка сначала должна появиться позитивная мотивация к выполнению действия, чего не требуется от авто-ритарно-развивающего воспитания. Именно это отличие и является наибо-лее уязвимым звеном в гуманистическом типе воспитания, так как посте-пенно появляющаяся положительная мотивация в процессе выполнения определенных действий в системе авторитарно-развивающего воспитания является психологически более устойчивым конструктом, нежели положи-тельная мотивация гуманистического типа, появляющаяся еще до выпол-нения операции. Любой педагог-практик знает, что в принципе несложно одномоментно возбудить любопытство, интерес ребенка, однако поддер-живать его на протяжении довольно длительного времени, за которое ре-бенок должен усвоить или освоить определенные действия, уже не так просто. Отработка умений и навыков зачастую рутинна и неинтересна, по-этому мотивация ребенка, ярко вспыхнув поначалу, быстро угасает. Тре-буются, во-первых, дополнительные стимулирующие меры для поддержа-ния мотиваций ребенка, а во-вторых, иная организация процесса обучения в целом.
    Итак, движущие силы в системе гуманистического воспитания (ненасильственное и свободное), по мнению большинства ученых, зани-мающихся этими проблемами, не дают очень быстрых, наглядных и эф-фектных результатов продвижения, что гораздо характернее для автори-тарно-развивающего воспитания, его сравнительно новых разработок, тех-нологий. Гуманистически направленное воспитание предполагает получе-ние отсроченных, перспективных результатов. Причем результаты эти не узко очерчены определенными рамками, как в авторитарном воспитании, а приравниваются, по существу, к процессу становления человека в целом.
    Таким образом, движущие силы воспитания – это основные принци-пы, стимулирующие и мотивирующие субъекта к достижению целей в воспитательном процессе.

    3. Основные движущие силы воспитания
    Поскольку можно спрогнозировать расширение сферы влияния гума-нистического типа воспитания, попробуем более подробно разобраться с его движущими силами, выделяя наиболее существенные.
    Основной движущей силой гуманистического воспитания, опреде-ляющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен".
    Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными движущими силами воспитания:
    1) воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка;
    2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или ус-тановка;
    3) право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов дея-тельности;
    4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви.
    Охарактеризуем каждую из этих движущих сил.
    1) Развитие ребенка будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. "Зона актуального развития, - пишет Ш.А.Амонашвили, - отражает систе-му умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обуславливает зону ближайшего, то есть круг умений и навыков, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтан-но) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития (далее ЗБР) - это завтрашний день ребенка. При стечении благо-приятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целена-правленно педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение си-лы, находящиеся в зоне ближайшего развития". С приведенным высказы-ванием вряд ли можно не согласиться, и совершенно очевидно, что суще-ствующая система деления детей на классы в авторитарном типе воспита-ния, а в особенности система типовых учебных планов и программ, никак не учитывает важнейшие индивидуальные характеристики ребенка - зоны его актуального и ближайшего развития, обуславливающие его быстрое и эффективное продвижение в процессе обучения и воспитания. Однако для того, чтобы их учитывать, необходимо знать, что они из себя представляют и как их можно замерить. Для выяснения этих вопросов обратимся к идеям Л.С.Выготского. В своей работе "Вопросы детской (возрастной) психоло-гии" автор приводит примеры сравнения умственного развития детей оди-накового возраста: "Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-то детей, что они однолетки по умственному разви-тию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответст-вует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследования. С по-мощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет... Оказыва-ется, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летниму возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год. Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетними по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другими". Очевидно также и то, что уровни актуального и ближайшего развития ребенка применительно к разным сферам его деятельности будут различны. "Совершенно понятно, - пишет Л.С.Выготский, - что при определении физического развития ребенка со-вершенно не применим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально во-прос состоит в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, со-вершенно также. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы и других процессов, из которых складывается его физическое раз-витие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем возрасте".
    За счет чего же происходит развитие ребенка в системах свободного воспитания? Очевидно, исключительно за счет "попадания" вос-питательного воздействия в ЗБР, причем попадание это происходит, с од-ной стороны, случайно, с другой - в результате специальной организации воспитательного процесса.
    Все системы, относящиеся (ненасильственное и свободное) или при-ближающиеся (авторитарно-развивающее) к гуманистическому типу вос-питания, можно охарактеризовать первым признаком или принципом: вос-питательное воздействие должно "попадать" в ЗБР личности ребенка.
    2) Однако, учет уровня актуального развития ребенка и его ЗБР не яв-ляется, естественно, единственной движущей силой воспитания. Более то-го, учет ЗБР может производиться в системах авторитарного воспитания, о чем выше уже шла речь. Проиллюстрируем это простым примером. Пред-положим, мы совершенно точно определили (в разных системах коорди-нат) актуальный уровень развития ребенка и его ЗБР. Но в момент, когда мы собираемся приступить к его дальнейшему, скажем, математическому развитию, ребенок с увлечением рисует, или собирает конструктор, или играет в футбол. Как поступить педагогу в таком случае? Педагоги от ав-торитарной педагогики, очевидно, прекратят все посторонние занятия ре-бенка и начнут, в соответствии с заранее определенным режимом, зани-маться с ним математикой, несмотря на возможные протесты ребенка. Здесь налицо, с одной стороны, первый признак гуманистического воспи-тания (попадание воспитательного воздействия в ЗБР), а с другой стороны - открытое или скрытое насилие над ребенком, не имеющим малейшего желания заниматься в данный момент математикой. Такое воспитание, ес-тественно, не может относиться к гуманистическому. Что же предпримет педагог этого типа воспитания? Возможны два варианта: 1) сделает так, чтобы при упоминании о математике ребенок бросил все и "помчался с ра-достью на лице" изучать именно математику; 2) если этого не происходит, и ребенок не может оторваться от своих занятий, остается лишь одно – развивать ребенка в том виде деятельности, который он выбрал для себя в настоящий момент.
    Рассмотрим подробнее, в целях дальнейшего выделения движущих сил гуманистического воспитания, эти варианты.
    Вариант первый свидетельствует о том, что для успешного протека-ния гуманистического воспитания необходима позитивная готовность ре-бенка, своеобразный "голод" либо на восприятие информации, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, можно обо-значить второй признак гуманистического воспитания, как позитивно сформированную мотивацию учения или установку.
    Термин "установка" введен в психологию грузинским психологом Д.Н.Узнадзе. Фундаментальную роль при изучении поведения субъекта как целого, его жизнедеятельности играет, согласно Д.Н.Узнадзе, понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы не-мыслимо. Но для того, чтобы удовлетворить потребность, необходима со-ответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, по-зволяющее удовлетворить имеющуюся потребность. Если налицо имеется и потребность, и необходимая для ее удовлетворения ситуация, у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склон-ность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворе-нию потребности. Это и есть установка на выполнение этого акта - готов-ность к совершению определенного действия. Возникает она всякий раз лишь при наличии двух только что указанных условий, то есть когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация ее удовле-творения. Установка - необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психической деятельностью человека, между действи-тельностью и психическими функциями. Наличие установки является, по сути, не столько признаком, сколько непременным условием гуманистиче-ского воспитания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия "могу-хочу".
    Однако если в свободном воспитании идея установки работает изна-чально (мы идем только по тому пути, по которому хочет идти ребенок, то есть ориентируемся на уже готовые установки), то в системах ненасильст-венного воспитания наличие программ, то есть извне заданного пути про-движения ребенка - требует применения специальных приемов, способст-вующих возникновению потребности, а, следовательно, и установки. К числу таких приемов ненасильственного воспитания можно отнести, в ча-стности, интригу и провокацию.
    Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что и второй признак гуманистического воспитания, определяемый как "пози-тивно сформированная мотивация учения или установка", точно так же, как и первый признак "попадание воспитательных воздействий в ЗБР лич-ности", понимается представителями ненасильственного и свободного ти-па воспитания по-разному. Если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения, "готовые" установки и мо-тивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается форми-рованием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной про-граммой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка - первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его продвижения в развитии. Задача педагога - выявить установку, то, что Ш.А.Амонашвили называет "рвущимися изнутри силами ребенка". Для ненасильственного же воспитание первичным является "идеальный", стан-дартный, нормативный путь продвижения ребенка в развитии (выявленный на основании научного изучения закономерностей развития психики ре-бенка). Этот нормативный путь и определяет задачи развития. Для их практической реализации необходимо (в соответствии с принципами нена-сильственного подхода) вызвать искусственным путем мотивацию, пере-вести ее в ранг установки и лишь затем приступать к практическим дейст-виям по воспитанию и обучению. Таким образом, для ненасильственного воспитания формирование установки - промежуточный этап опо-средования и переведения целей воспитания, задаваемых извне, во внут-реннюю сферу личности ребенка.
    3) Предположим также, что педагоги, воспитывающие ребенка по ти-пу ненасильственного воспитания, формируют его установку сразу в не-скольких направлениях. Разрешение этого противоречия приводит нас к выделению третьей движущей силы гуманистического воспитания - воз-можности ребенка реализовать свои права на свободу выбора и возмож-ность смены видов деятельности.
    Однако если свобода выбора в системах свободного воспитания озна-чает в действительности свободу самопроявления, самораскрытия, самоак-туализации ребенка, то в системах ненасильственного воспитания тот же принцип свободы выбора носит характер разумного управления им. Ш.А.Амонашвили, в частности, отстаивая право ребенка на свободу выбо-ра, сразу делает оговорку: "это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а, следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии понять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний, значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенци-альных возможностей. ...Инструментировать учение как свободно изби-раемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создать наилуч-шие условия для его целенаправленного, социально и педагогически зна-чимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его креп-нущих внутренних сил..."
    Что это реально означает на практике? Опять же необходимость учета того, что интересы детей (особенно маленьких) разносторонни, и что они быстро утомляются, им надоедает в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом. Очень часто приходится наблюдать на занятиях в детском саду или младших классах школы, как учитель или воспитатель дает всем детям одинаковые задания, например, склеить ко-раблик или нарисовать яблоко, но далеко не всем детям это интересно, они начинают крутиться, отвлекаться, педагог вынужден делать им замечания, возникает конфликт, которого можно легко избежать в том случае, если у детей появится возможность выбора: рисовать ему, клеить, вырезать или лепить. Таков подход представителей ненасильственного воспитания - воспитания в условиях ограниченного выбора, который педагог предостав-ляет ребенку. Учитель, воспитатель должен очертить круг возможностей, из которых ребенок может выбирать. Этот выбор носит своего рода искус-ственный характер. У ребенка создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог, предлагая выбор из ряда однотипных, как пра-вило, операций. Системы ненасильственного воспитания как раз и нацеле-ны на формирование у ребенка качеств, свойственных рациональному вы-бору. Что же касается систем свободного воспитания, то их представители относятся к идее свободного выбора несколько по-иному.


      Скачать полную версию - dvizhushhikh-sil-v-processe-vospitanija-.rar [20.21 Kb] (cкачиваний: 19)



    Информация
    Посетители, находящиеся в группе Гости, не могут оставлять комментарии в данной новости.


    Неофициальный сайт "Санкт-Петербургский институт машиностроения"
    Связь с администрацией
    Карта сайта
    Все права защищены 2007-2008 ©